Cînd am intrat eu în învățămînt, studiile universitare erau de patru-șase ani, nivel de licență. Ceea ce înseamnă că, după terminarea liceului, treceau cel puțin patru ani pînă cînd se putea să ajungi la catedră. Erau epoci dinainte de reforma Bologna. Astăzi, poți ajunge la catedră după trei ani, cît durează studiile de licență. Desigur, și atunci, și acum, absolvenții/absolventele de liceu pedagogic puteau și pot ajunge la catedră imediat după terminarea liceului, ca educatori/educatoare sau învățători/învățătoare.
Poate că un an-doi, diferența între atunci și acum, nu este așa de mult. În fond, și atunci, și acum, pregătirea prin modulul psihopedagogic avea și are o dimensiune mai degrabă introductivă. Odată ajuns la catedră, descoperi uriașa mare pe care trebuie să navighezi, avînd la dispoziție doar un colac de salvare. De aceea, sprijinul și îndrumarea pe care le primești după ce ajungi la catedră sînt decisive în formarea ta profesională.
O diferență mai consistentă între prezent și anii tinereții mele profesionale o reprezintă anii de stagiatură, după care poți să dai examenul de definitivare în învățămînt. Cînd am intrat eu în sistem, puteai să dai examenul de definitivare după doi ani. Timp în care aveai de făcut planuri de lecții pentru fiecare oră, pe care ți le semna directorul și ți le verifica șeful de catedră. Le redactam de mînă, pentru că nu aveam calculator. Astăzi, poți să dai examenul de definitivare în învățămînt după un an de stagiatură și, mai mult, poți chiar obține derogare pentru a-l da cu o vechime de 11 luni, în cazul în care nu ai prins un an complet cu normă întreagă la catedră. Pentru examen nu mai trebuie să ai planuri de lecție pentru fiecare oră de predare, este suficient să ai zece planuri în total, pentru un portofoliu pe care ți-l evaluează profesorul metodist sau inspectorul care îți face inspecțiile de specialitate.
Părerea mea este că absolvenții și stagiarii de astăzi sînt dezavantajați față de noi, cei care am început înainte de reforma Bologna. O oarecare relaxare a condițiilor, a rigorilor duce și la o mai dificilă formare a competențelor tînărului profesor, pentru că nu vreau să spun că duce la o scădere a calității prestației sale. Aici intervin, decisiv, oamenii și mecanismele care ar trebui să-l sprijine pe debutant, să-l îndrume, să-i ofere exemple, modele, sugestii. Într-o manieră cît mai (ca să spun așa) empatică, profesionistă și consistentă.
Am avut, recent, o întîlnire cu profesorii debutanți care s-au înscris la examenul pentru obținerea definitivării în învățămînt din județul meu, organizată de CCD. Profesori de toate specialitățile. Sigur că rolul meu la această întîlnire a fost să le ofer, mai ales, indicații logistice cu privire la parcursul lor pentru obținerea definitivării în învățămînt. Dar m-au întrebat și care ar fi sfaturile mele privind prestația lor la inspecții. Pentru că nu mă puteam referi la specialități distincte, am generalizat și le-am sugerat să fie atenți la trei aspecte: în primul rînd, calitatea conținuturilor, aici incluzînd conceptele de specialitate, dar și dimensiunea didactică, coerența lecției, structurarea metodelor și tehnicilor; în al doilea rînd, atitudinea, adică o prestație vie, le-am spus să încerce să fie actori buni, cu energie și vitalitate; iar în al treilea rînd, să implice elevii în toate etapele lecțiilor, prin activități dinamice. Le-am mai sugerat să se folosească, pe cît posibil, și de aplicații și platforme educaționale, pentru a valorifica plusurile aduse de predarea online sau blanded-learning.
În fine, de ce aduc discuția despre aceste chestiuni? După trei ani de studii universitare, în care accentul cade oricum pe dimensiunea teoretică a specialităților, este foarte dificil să ajungi în fața unor clase de elevi și să nu ai ezitări. Dacă vine un metodist sau un inspector cu aere de superioritate și încearcă să îți găsească nod în papură, este foarte probabil că te va descuraja să mai ai o atitudine pozitivă față de învățămînt. Aici intervine, cred, o datorie majoră a inspectorilor de specialitate. Mai cu seamă că nu există normative rigide care să impună cum se alcătuiește un plan de lecție, o planificare anuală sau o proiectare pe unități de învățare (în paranteză spun, ca să nu sară cineva, poate, cu vreo acuză, este chiar bine că nu există astfel de normative rigide, nici în alte țări nu există, ba chiar se încurajează diversitatea și exprimarea originalității), tinerii aceștia trebuie ajutați și îndrumați înainte de a fi inspectați și criticați. Mi se pare că este o datorie să li se spună înainte ce se așteaptă de la ei, să li se transmită modele conform cărora vor fi evaluați. Și, în plus, să nu fie apostrofați la prima inspecție, de pe o poziție de autoritate și de superioritate. Care poate dovedi, adesea, mai degrabă o formă de găunoșenie.
Ajung la urechile mele tot felul de situații. Inspectori sau metodiști care se leagă de profesorii debutanți pentru că nu au copiat în planificări sau în planurile de lecții competențele integral din programele școlare, ci le-au scris doar numărul, inspectori care solicită proiectarea pe unități de învățare pentru întregul an școlar (aceasta se redactează gradual, pe măsură ce se încheie cîte o unitate, pentru cea care urmează), inspectori care solicită ca într-o oră să fie acoperite toate competențele din programă etc. Birocrații inventate, care să justifice plusul la salariu. Ne mai mirăm, apoi, de ce pleacă profesorii din învățămînt sau de ce ezită să vină. Stagiatura este o perioadă grea pentru un debutant. Ar trebui să o facem cît mai ușoară prin mentorat empatic și util, care să le deschidă lor apetitul și să le genereze încredere, să le creeze poftă de a fi la catedră, nu să ne pună în lumina puterii atotștiutoare pe noi, cei ce sîntem îndrumătorii lor.
Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română. Cea mai recentă carte publicată: O rochiță galbenă, ca o lămîie bine coaptă, Editura Polirom, 2022.
